Ako stanovujeme ciele vo vyučovaní: kognitívna, afektívna a psychomotorická doména

Taxonómie vzdelávacích cieľov predstavujú systematický prístup k definovaniu a klasifikácii cieľov výučby. Ich hlavným prínosom je možnosť využitia pre vlastnú prácu učiteľa, čo umožňuje cielenejšie plánovanie a hodnotenie vzdelávacieho procesu.

Primárne sa v tomto príspevku zameriame na Bloomovu taxonómiu kognitívnych cieľov (Bloom et al., 1956) a jej revidovanú verziu od Andersona a Krathwohla (Anderson & Krathwohl, 2001), známu ako RBT. Nebudeme však obchádzať ani dôležitosť afektívnych cieľov (Krathwohl et al., 1964) a psychomotorických cieľov (Simpson, 1972). Spomenieme aj Novú taxonómiu od Marzana a Kendalla (2007).

V českom vzdelávaní Hudecová (2003) reaguje na revíziu Bloomovej taxonómie Andersona a Krathwohla (2001) a informuje o nej odbornú verejnosť. Prehľad taxonómií vzdelávacích cieľov od rôznych autorov je znázornený v Tabuľke 1. Vzdelávacie ciele sú identifikované činnosťou, postupom (slovesami) a výsledkami, cieľmi (produktmi). Pre výuku geografie túto problematiku špecifikuje Kühnlová (1999) alebo vo všeobecnej školskej didaktike Kalhous & Obst (2002).

Bloomova taxonómia a jej revízie

Pôvodná Bloomova taxonómia zjednodušovala charakter myslenia a jeho vzťah k učeniu. Bolo potrebné zmeniť jednorozmerný behavioristický model na viacrozmerný model, ktorý sa viac približuje konštruktivistickému charakteru. Najproblematickejšie používanie pôvodného Bloomovho modelu sa prejavovalo v posledných troch úrovniach: analýza, syntéza a hodnotenie. Pôvodná Bloomova taxonómia nevykazovala súdržnosť z logického ani empirického hľadiska. Štruktúra, ktorá sa prezentuje ako hierarchická, sa skutočne podobá hierarchii.

Napriek tomu má Bloomova taxonómia svoje prednosti v komplexnosti procesov, ktoré sa nemusia dlho meniť, a v širokej známosti, ktorá sa môže meniť v čase.

Revidovaná Bloomova taxonómia (RBT)

Anderson & Krathwohl (2001) prinášajú revidovanú taxonómiu s dvoma hlavnými dimenziami: doména vedomostí a doména kognitívnych procesov. Vedomosti zahŕňajú faktické, konceptuálne a procedurálne vedomosti, ako aj metakogníciu (porovnávanie vlastných vedomostí s novými). V oblasti faktov a konceptov sa vedomosti zhodujú s Brunerovým štruktúrovaným usporiadaním vedomostí, doplneným o generalizáciu (modely, teórie, princípy).

Kognitívne procesy podľa Andersona & Krathwohla (2001) zahŕňajú: zapamätať si (remember), chápať/rozumieť (understand), aplikovať (apply), analyzovať (analyze), hodnotiť (evaluate) a tvoriť (create). Autoři zdôrazňujú použitie gerundia (slovesného podstatného mena) na označenie kognitívnych procesov, čím chcú upozorniť na špecifickosť daného procesu. Z praktických dôvodov sa často od originálu odchylujeme a používame činné slovesá, aby sme odlíšili proces od výsledku/poznatku/cieľa.

Dvojdimenzionalita RBT je kľúčová. Viac o tejto revízii a jej využití v českých RVP píše Hudecová (2003). Porovnateľné sú práve len v dimenzii kognitívnych procesov, pretože dimenzia vedomostí v pôvodnej taxonómii chýbala. V tejto dimenzii sa zdôrazňujú činnostné slovesá, teda to, čo žiaci robia (majú robiť).

Bloomova taxonómia, aj napriek svojej nejednoznačnosti, ktorá viedla k jej revízii, zostáva v praxi obľúbená pre svoju jednoduchosť a použiteľnosť.

Nová taxonómia Marzana a Kendalla

Marzano & Kendall (2007) predstavujú Novú taxonómiu vzdelávacích cieľov. Ich model správania (Model of Behavior) je zameraný na samotného žiaka, jeho "dimenziu" a rozhodovanie sa učiť. Ide o žákov systém metakognitívny, kde si stanovuje ciele a stratégie, a kognitívny systém, kde spracováva relevantné informácie. Tento model vychádza z predchádzajúcich známych taxonómií a využíva doménu znalostnú (informácie, mentálne a psychomotorické procesy).

Pre lepšie pochopenie použijeme príklad z geografického vzdelávania. Informácie zahŕňajú rôzne lokality, prírodné a humánne javy, ktoré ovplyvňujú rozvoj regiónu. Mentálne postupy zahŕňajú napríklad čítanie a používanie vrstevnicovej alebo politickej mapy.

Rozdiel medzi RBT a Novou taxonómiou spočíva v tom, že Marzanova Nová taxonómia vychádza z kritiky RBT a zahŕňa všetky tri taxonómie vzdelávacích cieľov. Andersonova RBT je viac zameraná na kognitívne ciele, pričom metakognitívna znalosť tvorí most medzi kognitívnymi a afektívnymi cieľmi. Marzano & Kendall (2007) uvádzajú, že RBT trpí nejasným vymedzením metakognitívnej znalosti. Ďalší rozdiel je na vrchole hierarchie, kde u Andersonovej taxonómie chýba meranie angažovanosti a motivácie žiaka.

Praktické využitie taxonómií pre učiteľa

V učiteľskej praxi majú taxonómie nasledovné významy:

• Stanovenie jasných cieľov: Umožňujú definovať, čo majú žiaci na konci hodiny, témy alebo celého vzdelávacieho obdobia vedieť, pochopiť a vedieť urobiť.
• Plánovanie výučby: Pomáhajú pri výbere vhodných vyučovacích metód, aktivít a zdrojov, ktoré zodpovedajú stanoveným cieľom.
• Tvorba hodnotiacich nástrojov: Poskytujú rámec pre tvorbu úloh, testov a iných foriem hodnotenia, ktoré presne merajú dosiahnutie cieľov.
• Reflexia a zlepšovanie: Umožňujú učiteľom hodnotiť efektívnosť svojej výučby a identifikovať oblasti na zlepšenie.

V súčasnom dynamickom svete, kde sa vzdelávací obsah neustále mení, sú taxonómie obzvlášť užitočné pre stanovenie cieľov zameraných na aktuálnosť a súčasné potreby spoločnosti. Kľúčové sú činnostné slovesá, ktoré určujú zaradenie očakávaného výsledku do príslušnej kategórie.

Príklady z geografického vzdelávania

Pri analýze očakávaných cieľov v geografii na základe RBT (Anderson & Krathwohl 2001) sa ukazuje dôležitosť voľby jednoznačných činnostných slovies. Napríklad sloveso "rozlišovať" je myšlienková operácia vyššej úrovne, no jeho interpretácia môže byť nejednoznačná. Je potrebné voliť štandardizované slovesá a formulovať výsledky stručne a zrozumiteľne.

Problémy môžu nastať aj pri príliš dlhých a komplexných opisoch očakávaných výsledkov, ktoré obsahujú viacero činnostných slovies odlišných úrovní kognitívnych procesov. Takéto formulácie môžu učiteľa zneistiť a viesť k honbe za mnohými cieľmi naraz.

Je potrebné pristupovať k hodnoteniu oficiálnych rámcov, ako sú Školské vzdelávacie programy, s opatrnosťou, uvedomujúc si rozdiel medzi zámerným a realizovaným kurikulom.

Väčšina očakávaných výsledkov sa koncentruje v kognitívnych procesoch ako porozumenie a hodnotenie. Zapamätanie sa môže zdať podhodnotené, no môže byť realizované v postupnosti k vyšším hierarchiám.

V dimenzii vedomostí sa predpokladá, že vychádzajú z naučených faktov. Je dôležité si uvedomiť, že oba prístupy, RBT a Nová taxonómia, majú svoje špecifiká a odlišnosti v zameraní a komplexnosti.

V českom vzdelávaní rámcový charakter vzdelávacích programov ponecháva učiteľovi priestor na výber a úpravu učiva. S tým však rastú nároky na kompetencie a zodpovednosť učiteľa. Učiteľ musí rozumieť princípom tvorby kurikula, jeho prenosu na žiakov a niesť zodpovednosť za výsledky učenia.

Vzdelávanie by malo hodnotiť kvalitu nielen u žiakov (ako pracujú, aké výsledky dosahujú, ako si ich udržiavajú a aplikujú), ale aj u učiteľov (či nevyučujú iba memorovaním, ale aj konštruktivnou výučbou založenou na tvorivosti). Oba prístupy sú v škole nevyhnutné a dôležité.

tags: #ako #stanovujeme #ciele #vo #vyucovani #kognityvny